小学习作现状及策略研究（强化小学生习作）

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小学习作现状及策略研究

强化小学生习作“读者意识”的探索与思考

陈宝铝

（福建福州罗源县教师进修学校） 摘　要 “读者意识”在习作教学中具有动力功能 、导向功能与转换功能。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对写作的“读者意识”提出比较具体的要求，小学语文教材的编者也十分重视“读者意识”的作用，多数习作题目或多或少地体现了“读者意识”的要求。构筑小学生习作的“读者意识”，可以从“在阅读教学中渗透” “从说写话训练抓起” “强调进行交流”“注重有机结合”“立足巧妙转换”“贯穿于习作教学的全过程”六个方面着手，从而提升作文教学的水平。 一、“读者意识”在习作教学中的作用 1．动力功能 研究写作的动力，离不开研究动机。为什么要写作？以小学生而言，有三种情况：首先是为兴趣而作。这些学生对习作自身有兴趣，因而会把习作当作一件乐事处理，自觉地去克服习作中的困难完成习作。但这类学生在班级中的比例不大。其次是为提高学习成绩而作。这些学生对习作不一定有很高的兴趣，但学习目的性明确，为了成绩，也会以自己的意志去克服困难完成习作。最后是完全机械、被动地为写而写，为完成任务而写作，有些甚至马虎应付。这类现象在学生中的比例较高。如果介入习作的“读者意识”，让学生感觉到自己写作不仅是给教师看的，它还具有其他的读者，就会自然促进学生对习作是“运用语言文字进行表达和交流的重要方式”的认识，从而感受到习作的意义，懂得习作是自己与读者沟通的一个媒介。这样，就会增强多数学生习作的兴趣，激发习作的内驱力，学生习作也就有了比较明确的动力源。 2．导向功能 所谓导向功能，指的是明确了习作的读者对象，对写作会形成一定的导向。写同一内容，因为读者对象不同，习作的角度、着眼点、重点也会有一些区别。吴忠豪教授在《外国小学语文教学研究》中曾做过这样的阐述：“如关于旅游，若写给父母看，就要以汇报为目的；写给兄弟看，主要以介绍为目的；写给游客看，则要以愉悦为目的了。对象不同，目的不同，表达方式自然会不一样了。”所以，明确习作的读者对象，有助于把握习作的方向，有利于写好作文。 3．转换功能 在中小学习作教学中，“读者意识”还有一个功能，也就是转换功能——教师基于强化学生“读者意识”的认识，对课本中的一些习作题目及要求进行改造，强化读者对象的明确度，从而变单纯的习作训练为真实背景下的言语交际活动。 二、课标与教材习作题目中有关“读者意识”的要求与体现 明确课标与教材习作题目有关“读者意识”的要求与体现，有助于增强教师对“读者意识”重要性的认识，清晰地把握教材习作题目中有关读者意识的要求，科学地对待与处理，从而将“读者意识”的要求落实到教学中去。 1．从课标看“读者意识”的要求 《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）中对写作的“读者意识”提出比较具体的要求。在“总体目标与内容”中提出：能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。这里的“需要”就隐含着习作的交流目的。因为是交流，就必须有交流的对象，所以这个表述实际上涉及了习作教学必须引导学生树立“读者意识”的要求。新课标在第二学段“目标与内容”中提出：愿意与他人分享写作的快乐。能用简短的书信、便条进行交流。在第三学段“目标与内容”中提出：懂得写作是为了自我表达和与人交流。在第四学段“目标与内容”中提出：写作时考虑不同的目的和对象。从新课标有关“读者意识”表述的发展轨迹中可以看出，有关“读者意识”的具体要求是随着学段的发展而逐渐提高、逐渐明确的。因此，引导学生树立习作的“读者意识”，也应循序渐进，逐步强化。 2．从教材习作题来看“读者意识”的体现 从各版本的小学语文教材看，编者都比较重视“读者意识”在习作教学中的作用，多数题目中已经或多或少地体现了“读者意识”的要求。笔者以人教版为例，对其习作题目及具体要求进行全面梳理，可以看出在体现“读者意识”要求方面，呈现四种形态。首先题目明确规定写作对象即读者。例如三年级上册第二组习作题：写熟悉的人的一件事。写完后，可以读给你写的那个人听，请他评一评写得怎么样。五年级上册第六组习作题：写最想对爸爸妈妈说的心里话。写完后读给爸爸妈妈听，和他们交换意见。其次，习作题在要求中已经明确指定了读者。例如三年级上册第四组习作题：先交流一下各自的日记，再写观察日记，写好后读给同学听。六年级上册第一组习作题：三个题目让学生选择，分别提出了“写后交流”“讲给同学听”“与大家分享”等要求。再次，习作题目明确指向生活交际的。例如六年级下册第六组习作题：写临别赠言、倡议书、建议书、给外地亲友写一封信。四年级下册第五组“口语交际·习作”：在全班交流的基础上，选择自己感受最深的内容写下来。办一期“热爱生命”为专题的墙报。最后，习作题规定了虚拟的读者。例如六年级下册第四组《卖火柴的小女孩》作业之一：写几句话送给那位“卖火柴的小女孩”。三年级上册第八组《给予树》小练笔：我要替那个小女孩写几句感谢的话。当然，还有一部分习作题目没有读者方面的要求。例如三年级下册第一组习作题：写一写家乡的景物。四年级上册第五组《颐和园》的小练笔：我要学习《颐和园》的写法，记一次游览活动。五年级上册第四组两道题让学生选一道写，一是用一两件事写小伙伴；二是续写。二者都无读者方面的提示或要求。 弄清课本中的习作题目在“读者意识”方面的呈现形态，有助于教师采取不同的教学策略，分别予以落实。 三、逐步构筑学生习作的“读者意识”，提高习作教学的水平 构筑小学习作的“读者意识”是一个渐进的过程。简单化地、概念化地直接点明并无多大的作用。要根据课标的要求，循序渐进有步骤地渗透、引导，让学生在实践中认识、内化、升华，从潜在的、朦胧的意识逐步强化为清晰的、自觉的意识。 1．在阅读教学中渗透 在阅读教学中可以渗透习作“读者意识”的培养。在引导学生弄清文章写什么、怎么写的基础上，对“作者为什么要写这篇文章？为什么要这样写？”做一些探讨，也会涉及习作“读者意识”的渗透。比如于永正老师教学苏教版二年上册《一株紫丁香》一课时，在“背诵课文，体会情感”的环节中，于老师为学生伴舞，并以这首诗歌的写作对象——教师的身份进行旁白，与学生的背诵相呼应。 两生（齐背）：……你听，你听，绿叶儿在风里沙沙地响，那是我们给你唱歌。 师：嗯，我听见啦！ 两生（齐背）：你看，你看，满树盛开的小花，那是我们的笑脸，感谢你时时把我们牵挂。 师：我也看见了。 两生（齐背）：……让花香飘进你的梦里，那梦呀准是又香又甜。 师：谢谢，我这就睡觉去。（生笑） 这样，既活跃了课堂的气氛，促进了学生的背诵，无形中又使得诗歌写作的对象直接呈现于学生的眼前，为形成习作的“读者意识”悄然埋下种子。 2．从说写话训练抓起 构筑小学习作的“读者意识”不仅仅是高年级的任务，低年级的说话、写话训练，就已经含有“读者意识”的因素，也就是给谁说话，给谁写话的问题。因为对象不同，说话的口气、内容也会有所区别的。例如，人教版二年级下册第13课《动手做做看》课后作业“说说写写”以小泡泡的形式出现：①伊琳娜听了朗志万的话，可能会说……②我要把想到的话写下来。——说话给谁听？当然是朗志万。让学生明确这一点，学生就会明白要把自己当作伊琳娜，以伊琳娜的口吻写出她可能会说的话。在说话、写话训练中不断传递“说话、写话要看对象”的观念，有助于学生在根据要求顺利完成相关练习的同时逐步地形成习作的“读者意识”。 3．强调进行交流 交流可以促进学生对习作意义的认识，让学生觉得习作真正有用处。强调交流，可以有助于学生走出习作的“象牙塔”，从封闭式习作走向开放式的言语交流习作。教师要根据习作自身的要求创造条件，给学生提纲交流的机会与时间，引导学生学会交流，真正让交流发挥作用。首先是在“读”与“听”中交流。比如可以读给所写的对象听，读给爸爸妈妈听，读给同桌听或其他同学听，同桌之间交换看习作……其次是指导学生学会客观评价他人的习作，哪怕是只言片语，有评价才是真正的交流。三是利用各种平台进行交流，尤其要发挥网络的优势，扩大学生习作交流面，增加学生习作的读者群，让更多的读者参与学生习作的评价与交流，使得习作者在交流中获得成就感、自信感，养成乐意与他人分享习作快乐的习惯，逐步强化习作的“读者意识”。 ４．注重有机结合 努力将习作教学与生活实际需要、与开展语文实践活动有机结合起来，是构筑学生习作“读者意识”的有效途径。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……学习资源和实践机会无处不在，无时不有……多读多写，日积月累，在大量语文实践中体会、把握运用语文的规律。”增加语文实践活动，引导学生与生活结合学语文，这是语文课程改革的重要方向。在重视语文实践性的同时，结合落实学生习作“读者意识”的培养是十分必要的，对于有效完成习作教学任务也是重要的保证。（１）凡是习作题目中有“展示台”、办墙报、编习作选、作品集等要求的，教师均要在教学过程中予以落实，只有这样才算是全面完成课本中习作题的教学。也只有这样，才能促进习作交际功能的发挥与习作“读者意识”的培养。那种只顾完成习作，将这些“交际、交流”的要求置之不理的做法，只能让习作教学成为“半拉子工程”。（２）像临别赠言、倡议书、建议书、发言稿、写一封信、演讲稿、活动总结等具有直接交际作用的题目，教师在教学过程中，应该组织相应的活动，引导学生真正把习作加以运用。（３）在开展班级、少先队活动时，有机结合写作。比如结合开展艺术节、运动会等学写通知、海报、广告语、广播稿等；结合植树活动、捐款捐物活动等写倡议书。（４）结合生活实际需要，指导写实用文。进行这样的习作训练，一方面可以促进学生的读写能力，另一方面也能促进学生对习作实用功效的了解，进一步形成“读者意识”。 5．立足巧妙转换 对于课文中没有明确的读者对象（或读者对象很模糊）的作文题，要努力转换为有读者对象；对于虚拟式交流的练习题目，要创设具有现实交流对象的情境。尽量减少纯训练性质的练笔与习作。 （１）变虚为实。例如人教版三年级下册第6课《燕子专列》课后小练笔：我想对贝蒂说几句话，再写下来。这是上文提及的“规定了虚拟的读者”的题型，我们在教学中可以变虚为实。教师可创设交流情境，教师当贝蒂，让学生对教师说；或请学生当贝蒂，同学间进行对说，然后再写。也可以改造题目，让学生先写自己的话，再写贝蒂的话。这样，原本虚拟的读者就变得现实化，学生明确了习作的对象，写起来也就容易一些。 （２）变模糊为清晰。课本中有些习作题目中读者对象是模糊的，教师就要设法使其清晰化。例如人教版四年级下册第七组习作题：写敬佩的一个人；五年级下册第七组习作题：写一个特点鲜明的人。如果要求学生写完习作后读给所写的人听或请他（她）看；或读给其他同学听，读者对象就显得清晰、明确。 （３）变无为有。例如人教版六年级上册第八组习作题要求写自己学习某种艺术过程中发生的故事和感受，也可写自己喜欢的一件艺术品，或一次艺术欣赏活动。从题目中很难看出具体的读者对象，或者说读者对象是很泛的。这样的题目，教师可以分别处理，比如针对要求“写自己学习某种艺术过程中发生的故事和感受”，可以指导学生以向长辈汇报自己的成长的口吻来写，将读者对象定为长辈；针对要求“写自己喜欢的一件艺术品”，可以指导学生以给顾客介绍的角度来写，将读者对象定为顾客；针对要求“写一次艺术欣赏活动”，可以指导学生以给班上其他同学介绍的口吻写，将读者定为班上其他同学。或者可以以办墙报、出专辑的形式来体现读者对象。 6．贯穿于习作教学的全过程 构筑学生习作的“读者意识”，除了上述措施外，更要注意贯穿于习作教学的全过程。（１）在指导中点拨。除了一些诸如缩写、扩写、续写之类纯练习性质的习作外，多数的习作指导中，教师必须在读者对象上予以必要的点拨，比如指导学生认真考虑：“为什么要写这篇文章”“写给谁看”“自己要以怎样的身份，用什么样的口气写”“怎样表达才能达到目的”等，潜移默化地进行习作“读者意识”教育，让学生逐步从写给自己看、教师看，到写给父母看，再到写给同伴看，直至写给众多的读者看。（２）在讲评中强化。讲评环节是促进学生形成“读者意识”的重要环节。教师要努力改变自己是学生习作唯一读者的状况，利用各种平台，尤其是网络平台，增强习作的交流性质，扩大“分享与交流”的层面，让学生参与到对其他同学的评价中来，让学生切实感受到习作读者的真实存在，从而强化学生的“读者意识”。 （本文选自《语文教学通讯C》，2016.11）